一、背景与问题

以十九大精神和习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以立德树人为根本任务，落实教育部扶贫攻坚、精准培训、减负增效、分层分类等要求，四川幼儿师专承担2019年中西部（幼师）项目县项目（幼儿园教师保教能力提升培训项目）培训工作。

培训之前，学校领导和首席专家前往五项目县进行需求调研，经分析发现，项目县幼儿教师保教观念亟需更新、保教知识不系统、保教实践能力缺乏，同时还存在以下问题：1.培训不系统，缺乏针对性；2.知识与理论课程过重，忽视实践技能；3.工学矛盾突出，不能保证有效参训。专家团队聚焦项目县突出问题和现实困境，积极构建幼儿教师培训专业学习共同体。

二、理念与问题解决思路

（一）理念

专业学习共同体是由一群具有共同愿景、目标与价值信念的学习者所组成的专业学习团体。成员通过平等对话及合作探索等方式，进行关于实践或专业问题的交流讨论、经验分享与深度学习，将专业知识付诸实际行动。专业学习共同体理念强调成员在共同的专业目标愿景下，通过彼此间的合作以实现共同发展。

伴随国家提出“创新、优化幼儿教师培养模式”的新要求，我校精准制定培训计划与方案，研究构建幼儿教师培训专业学习共同体，大大激发了幼儿教师学习主动性、提升了培训针对性和有效性。

（二）问题解决思路

构建幼儿教师培训专业学习共同体从前提条件、基本要素、组织形式三个方面考量：

1.前提条件

构建该共同体的前提条件主要有三：政策支持，全面统筹；梯队式专家团队；多方合作搭建平台。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件中指出要“建设一支高素质善保教的教师队伍”，这些文件的出台，使幼儿教师培训成为常态。在这样的政策支持背景下，承训高校及项目县加强统筹；组建“五梯度”专家团队；与中国教育电台及六家优质幼儿园合作，建立的专业学习共同体使培训更加全面立体，有实效。

2.基本要素

基本要素包括：共同愿景、互动互助、专业发展、多方支持。其中共同愿景是专业学习共同体得以持续发展的目标和动力，学员们在参训前就设定共同愿望，个人目标与团队目标结合，激发学员内在学习动力，为实现学习目标积极努力；学员之间开展互动互助是构建专业学习共同体的核心要素，在每次研修之前安排学员进行主题经验汇报与分享或组织学员论坛，让学员在施训者与受训者之间不断转换角色，产生积极互动；实现幼儿教师专业发展是专业学习共同体的出发点和落脚点，培训之中引发学员思考、激励学员主动交流，共享学习资源，共同完成学习任务和解决学习问题，变被动接受为主动学习；多方支持是构建专业学习共同体的强大支撑，从班主任、学生小导师、授课专家到承训基地园，都积极为学员营造多方支持的学习环境，充分保证他们的学习需求。

3.组织形式

团队研修阶段以“送教下乡培训能力”为项目主题，构建项目主题型学习共同体，学员以项目为纽带进行主题性学习；学员根据不同领域研修主题组成学习小组形成分组合作型学习共同体，在这种自愿、灵活的合作小组中，学习能力、合作能力和组织能力都得以提高；培训始终注重学员与学员之间、学员与专家之间、项目县与项目县之间、项目县与承训高校之间加强交流与研讨，最终形成区域互助型学习共同体，对幼儿教师专业发展产生长远、可持续性的作用。

三、经验与创新

（一）聚焦参训需求，分层分类培训

“高素质善保教”成为我国幼儿教师培训的新目标和重点。依据OTP培训模式，我们从组织、任务和个人三个层面综合分析培训需求，开展分层分类培训。第一，组织分析：认真研读国培计划招标文件及《“国培计划”课程标准（试行）》，把握培训政策及总目标与总要求；深入五个项目县教育行政主管部门及学员所在幼儿园开展实地调研，了解当地政府及园所的期待与需求。第二，任务分析：以《幼儿园教师专业标准（试行）》、《3-6岁儿童学习与发展指南》及国培文件精神等为依据，围绕本次培训总目标，确定本次培训的主要任务——更新保教观念，构建与完善科学的保教知识体系，提升骨干成员送教下乡专项培训能力，并分别确立五县区的送教主题：乐山市中区聚焦数学领域核心经验，峨眉山市聚焦区域游戏的组织与实施，彭山区聚焦五大领域集教活动的组织与实施，井研县聚焦语言领域核心经验，芦山县聚焦健康领域核心经验。第三，个人分析：训前我们通过网络问卷、实地展开集体座谈和个别访谈的方式，了解参训学员及她的同事、园领导对培训的多元需求。

（二）聚焦团队建设，全程指导培训

为实现培训目标并提高参训学员的可持续发展能力，我们积极构建多元的专业学习共同体，并为此组建梯队式组织团队：第一梯队，省内外高校学前教育专家；第二梯队，各地知名幼教教研员；第三梯队，优质幼儿园园长及骨干教师；第四梯队，参培中的优秀学员（本土专家）；第五梯队，线上幼儿教师工作坊。在这个组织中，施教者与受教者的角色依需互换，围绕培训任务，学员和专家相互交流与沟通，在有效互动中促进了个人成长。同时，在送教下乡与工作坊研修阶段，我校派出50人次的送教实践指导团队，副高以上职称专业教师担任组长，多学科教师在组长的带领下全程参与研课磨课及园本研修等各个环节，实现全过程多领域参与指导培训。

（三）聚焦文化育人，凸显浸润培训

基于我校百年师范教育办学历史与经验，在培训中充分发挥校园文化独特的育人功能，在“爱幼、尚美、奋进”的氛围中厚植学员教育情怀；在跟岗研修期间，将特色文化引入到培训内容，强化园所文化的育人作用（江油太白幼儿园的李白文化和江油东方红幼儿园的红色文化）；夯实培训思想基础，成立临时党支部，在党员主题日活动、组织生活会等活动中，展示长征精神、三线精神、“两弹”精神、抗震救灾精神，调动学员学习热情，激发内在动力；依托我市地域文化特色，结合我校“白马人文化艺术研究中心”等已有的生成性成果，引导学员积极思考当地资源和幼儿教育的融合，不断提升学员主动开发园本课程的意识与能力。通过校园文化、红色文化、地域文化等特色将培训真正地做实做细做深。

四、思考与展望

幼儿教师培训成为提升幼儿教师专业化水平和保教质量的重要路径，为此，我们有以下思考与展望。

（一）以多元需求为导向，加强需求综合分析

幼儿教师培训需求分析是幼儿教师课程设置中目标定位的前提和基础，对培训效果具有重要影响。在各种培训的组织实施中，应从宏观（教育主管部门）、中观（幼儿园）和微观（个人）进行需求的综合分析，兼顾组织与个人的绩效标准（特别是乡村幼儿园及教师），承训方才能根据多元的需求主体设计更具针对性和引领性的培训方案。

（二）以素质提高为目标，构建培训评估体系

要“建设一支高素质善保教的教师队伍”，提高乡村幼儿教师的整体素质，还必须不断探索评估办法，积极构建科学评估体系。每一个培训项目的运行一般分为启动、计划、实施、控制与收尾5个环节，应围绕这5个环节建立培训评估体系：培训过程监控体系（训前、训中和训后）、多方参与的考核评估体系、培训效果跟踪反馈评估体系，变“事后评估”为“过程控制与评估”。

（三）以本土专家为抓手，助推学习共同体建设

乡村幼儿园因地域影响，不具备组织多位教师外出集体参加职后培训的条件，构建专业学习共同体是解决这一矛盾的良策。各县区教育主管部门和幼儿园应借鉴OTO模式（即“培训者的培训”），充分发挥“本土专家”的作用，积极搭建学习平台，以群体关注的保教问题作为学习共同体的研讨主题，教师在相似的教育背景和需求下能产生共鸣与有效互动，从而促进个人的专业学习与长远发展。

（四川幼儿师范高等专科学校：秦莉  陈心蕾  侯博）

【编辑：融媒体中心】